بودكاست التاريخ

مدرسة قواعد

مدرسة قواعد


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

أصبحت المدارس النحوية شائعة في القرن السادس عشر. عادة ما يتم إنشاء هذه المدارس في المدن وفي معظم الحالات توفر أماكن للعلماء الذين لا يدفعون رسومًا. أصبحت بعض هذه المدارس مدارس عامة مدفوعة الأجر في القرن التاسع عشر. تم استيعاب الآخرين تدريجياً في نظام الدولة. بعد تمرير قانون التعليم لعام 1944 ، تم تطبيق قواعد الاسم على تلك المدارس التي قدمت تعليمًا للأطفال الذين اجتازوا اختبار 11+.


مدرسة Ivanhoe النحوية

مدرسة Ivanhoe النحوية هي مدرسة نهارية مستقلة ، مختلطة ، تعليمية ، تقع في Ivanhoe (Buckley House and The Ridgeway Campus) و Mernda (Plenty Campus) ، وكلاهما يقع في الضواحي الشمالية الشرقية من ملبورن ، فيكتوريا ، أستراليا.

تأسست عام 1915 باسم مدرسة قواعد سانت جيمس بالنسبة للبنين ، تعد Ivanhoe Grammar مدرسة تابعة للكنيسة الأنجليكانية في أستراليا ، وتخدم حاليًا ما يقرب من 2200 طالب من مركز التعليم المبكر حتى السنة 12 ، عبر أربعة أحرام جامعية. [3]

المدرسة تابعة لمؤتمر مديري ومديري المدارس ، [4] جمعية رؤساء المدارس المستقلة في أستراليا (AHISA) ، [5] جمعية رؤساء المدارس الإعدادية الأسترالية (JSHAA) ، [6] وهي مؤسسة عضو في المدارس النحوية المنتسبة في فيكتوريا (AGSV). [7] المدرسة أيضًا عضو في مجموعة مدارس G20. مدرسة Ivanhoe Grammar School هي أيضًا واحدة من أربع مدارس Round Square في ولاية فيكتوريا ، [8] وهي مدرسة عالمية للبكالوريا الدولية منذ ديسمبر 1994. [9]


مدرسة قواعد

مدرسة قواعد. في العصر الروماني كانت مدارس القواعد تدرس اللغة والأدب. تم اعتماد هذا النوع من المدارس ومناهجها من قبل المعلمين المسيحيين الأوائل ، مثل ألكوين. في عام 826 ، طلب البابا أوجينيوس من الأساقفة ضمان إنشاء مدارس القواعد في أبرشياتهم.

تم استخدام المصطلح لأول مرة في إنجلترا في القرن الرابع عشر. كانت المدارس النحوية تحت الإشراف الكنسي ، لكن الأوقاف كانت تقدمها مؤسسات أخرى ، مثل النقابات والجمعيات الخيرية والمستشفيات. تم الاعتراف بمدرسة القواعد على أنها تقدم تدريبًا لرجال الكنيسة المستقبليين: أسس هنري السادس كلية إيتون (1440) ، ومدرسة الكاردينال وولسي إبسويتش النحوية (1528). من عصر تيودور ، أسس التجار والتجار وعدد من النساء المدارس & # x2014 Peter Blundell في Tiverton (1599) و Lady Alice Owen في Islington (1613).

بعد الترميم ، تدهورت المدارس النحوية: وصفها اللورد كبير القضاة كينيون في عام 1795 بأنها & # x2018 جدران فارغة بدون علماء ، وكل شيء مهمل إلا استلام الرواتب والمكافآت & # x2019. تم رفض محاولات توسيع المناهج الدراسية للسماح بتدريس الرياضيات واللغات الحديثة في حكم إلدون 1805 ولكن في عام 1840 سمح قانون المدرسة النحوية بمجموعة أوسع من الموضوعات. تطورت بعض المدارس إلى مدارس داخلية غير محلية: ومن بينها ظهرت المدرسة العامة. ساعد قانون المدارس الموهوبة لعام 1869 على إصلاح المدارس النحوية ، بعد تقرير لجنة تونتون في عام 1868 ، بما في ذلك توفير للفتيات. أنشأ قانون التعليم لعام 1902 نظامًا للمدارس البلدية والمحلية جنبًا إلى جنب مع المدارس النحوية القديمة ، والتي كانت تُعرف عمومًا باسم المدارس النحوية. بسبب انتشار التعليم الشامل منذ منتصف الستينيات ، بحلول عام 1990 ، احتفظ حوالي 7 في المائة فقط من السلطات المحلية بمدارس القواعد. أدى تزايد خيبة الأمل تجاه التعليم الشامل إلى اعتبار المدارس النحوية في أواخر التسعينيات من القرن الماضي أكثر تفضيلًا.

استشهد بهذا المقال
اختر نمطًا أدناه ، وانسخ نص قائمة المراجع الخاصة بك.


الجنوب

يعكس التعليم في الجنوب خلال القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر المجتمع الأبوي والزراعي في المنطقة. في عام 1779 شجع توماس جيفرسون إصلاح التعليم في ولاية فرجينيا لنشر المعرفة في مجتمع "حر". تضمنت خطة جيفرسون تعليمًا ابتدائيًا مجانيًا لجميع الأولاد والبنات البيض بالإضافة إلى تأسيس عشرين مدرسة ثانوية مدعومة من الدولة والتي وفرت تعليمًا مدرسيًا نحويًا للأولاد البيض الموهوبين. لكن أفكار جيفرسون حول التعليم الذي ترعاه الدولة لم يتم تمريرها في المجلس التشريعي لفيرجينيا ، وكان هناك القليل من النقاش حول نظام الدولة المدعوم من الضرائب في فيرجينيا حتى العقود الأولى من القرن التاسع عشر. كان أي تعليم تلقاه العبيد خلال هذه الفترة ضئيلًا لأن معظم قوانين الولاية منعته. ومع ذلك ، تم تعليم بعض أساسيات محو الأمية للعبيد في عدد قليل من المزارع والمزارع. بحلول الحرب الأهلية ، كان 5 في المائة فقط من السود يعرفون القراءة والكتابة.

في القرن الثامن عشر وخلال فترة ما قبل الحرب ، لم يكن التعليم في الجنوب يُعتبر اهتمامًا مدنيًا (كما هو الحال في نيو إنجلاند) ولكنه في الغالب مسألة فردية وخاصة. جاء الكثير من التعاليم من مصادر غير رسمية ، مثل الأسرة والكنيسة. استأجرت فئة المزارع مدرسين لتزويد أبنائهم بتعليم قائم على الإنسانية - مع التركيز بشكل أساسي على الكلاسيكيات اللاتينية واليونانية ، بالإضافة إلى التاريخ والفلسفة والقانون والموسيقى والعلوم. درست بنات الأرستقراطيين الجنوبيين اللغة الفرنسية من معلم المزارع. ومع ذلك ، في كثير من الأحيان ، يتم تعليم الفتيات الأخلاق والنعم الاجتماعية الأخرى من أمهاتهن. في المدن الكبيرة مثل سافانا وتشارلستون ، تم إجراء بعض التعليم الرسمي تحت ستار مدارس خاصة جديدة تعلن عن منهج واسع. على غرار دول وسط المحيط الأطلسي ، تم توفير معظم التعليم الرسمي في الجنوب من قبل الكنائس والجمعيات الخيرية ، مثل SPG ، التي أنشأت العديد من المدارس الخيرية. مع هذا التقليد من التعليم الرسمي وغير الرسمي ، كانت معدلات معرفة القراءة والكتابة الأساسية بين الذكور البيض مرتفعة بشكل مدهش. في ولاية كارولينا الجنوبية ، على سبيل المثال ، قد تكون معدلات معرفة القراءة والكتابة للذكور البيض قد وصلت إلى 80 في المائة.

مع زيادة الطلب على العمالة الماهرة خلال الحقبة الاستعمارية ، أنشأت المستعمرات الجنوبية قانونًا نظامًا للتدريب المهني. كانت هذه هي المرة الأولى التي فرضت فيها المستعمرات الجنوبية التعليم. تم وضع النظام ليس فقط لتوفير فرصة لأولئك الذين يريدون تعلم حرفة ، ولكن أيضًا للأيتام والمعوزين. ومع ذلك ، فإن معظم أطفال فقراء الريف لم يتلقوا تعليمًا رسميًا لأن المزارع كانت مبعثرة للغاية بحيث لا يمكنها إنشاء مدرسة مجتمعية. لكن في فيرجينيا وماريلاند ، منح المزارعون الأثرياء الأموال في بعض الأحيان لإنشاء "مدارس مجانية" للفقراء. قامت هذه المدارس بتدريس الأساسيات: القراءة والكتابة والحساب. إذا كانت الأسرة قادرة على تحملها ، فسيتم فرض رسوم رمزية ، ولكن بخلاف ذلك كانت مجانية. على الرغم من أن التعليم الرسمي كان محدودًا في الفترتين الاستعمارية والثورية ، إلا أن الجنوب تأثر مع ذلك بالحركة المدرسية المشتركة في ثلاثينيات القرن التاسع عشر ، مع ظهور مدارس مشتركة خاصة في ولاية كارولينا الشمالية والمناطق العليا من بيدمونت.


إحصائيات

يعتقد 30٪ من الجمهور أن الحكومة يجب أن تشجع المزيد من المدارس على الاختيار من خلال القدرة الأكاديمية وبناء المزيد من المدارس النحوية.

يعتقد 20٪ أن الحكومة يجب أن تحتفظ بمدارس القواعد الحالية ، لكن لا ينبغي السماح ببناء المزيد من المدارس الانتقائية أو مدارس النحو الجديدة

يعتقد 26٪ أن الحكومة يجب أن تمنع المدارس من الاختيار حسب القدرات الأكاديمية وأن المدارس النحوية الحالية يجب أن تفتح للأطفال من جميع القدرات


توسيع مباني المدرسة و rsquos ومواقع إضافية

بموجب لوائح يناير 2014 ، يمكن للهيئات الحاكمة لجميع المدارس التي تتم صيانتها توسيع مباني المدرسة دون الحاجة إلى عملية قانونية في بعض الظروف.

وهذا ينطبق على المدارس النحوية كما هو الحال بالنسبة للمدارس الأخرى التي تحتفظ بها السلطة المحلية.

قبل إجراء أي تغييرات ، يجب على الهيئات الإدارية التأكد من استيفاء عدد من المعايير ، بما في ذلك أن سلطة القبول هي محتوى لرقم القبول المنشور (PAN) ليتم تغييره حيث يشكل هذا جزءًا من خطط التوسع.

التوسعات التي لا تتطلب التوسيع المادي لمباني المدرسة لا تغطيها اللوائح. يمكن تحقيق مثل هذه الزيادة في أعداد التلاميذ فقط عن طريق زيادة PAN بما يتماشى مع قانون القبول في المدرسة.

المدارس المجتمعية والتأسيسية والتطوعية

في حالة المدارس المجتمعية والتأسيسية والتطوعية ، يمكن للسلطات المحلية أيضًا اقتراح توسيع مباني المدرسة من خلال اتباع عملية قانونية مبسطة منصوص عليها في اللوائح.

الأكاديميات

تحتاج الأكاديميات التي ترغب في توسيع مبانيها إلى الحصول على موافقة وزير الخارجية ، من خلال وكالة تمويل التعليم (EFA). لا يُطلب منهم عمومًا تقديم حالة عمل رسمية إلى EFA ما لم يكن التوسع كبيرًا جدًا أو يأخذ عددًا من التلاميذ يزيد عن 2000.

التوسع في موقع إضافي

أولئك الذين يقترحون توسيع سلطة محلية قائمة قد قاموا بصيانة المدرسة إلى موقع إضافي & ldquoneed للتأكد من أن الحكم الجديد هو تغيير حقيقي لمدرسة قائمة وليس مدرسة جديدة & rdquo.

وبالمثل ، فإن المعلومات المتعلقة بمراحل العملية القانونية تنص على أن توسيع الأكاديمية القائمة إلى حالة القمر الصناعي لا تتم الموافقة عليه إلا إذا كان استمرارًا حقيقيًا لنفس المدرسة. & rdquo

يتم سرد نفس المعايير على أنها تستخدم من قبل وزير الخارجية عند اتخاذ قرار بشأن الموافقة على توسيع مدارس الأكاديمية إلى مواقع الأقمار الصناعية.

إنهاء ترتيبات القبول الانتقائي

تنص الأقسام من 104 إلى 109 من معايير المدرسة وقانون الإطار لعام 1998 على اقتراع الوالدين لتحديد ما إذا كانت مدارس قواعد معينة أو مجموعات من مدارس القواعد يجب أن تحتفظ بترتيبات القبول الانتقائية الخاصة بها.

لا يمكن إجراء الاقتراع إلا إذا قام 20٪ على الأقل من الآباء المؤهلين بالتوقيع على عريضة تطلب مثل هذا الاقتراع. وترد الترتيبات التفصيلية للاقتراع في اللوائح.

حافظت الهيئات الحاكمة للسلطة المحلية على أن المدارس النحوية قد تقترح أيضًا إنهاء ترتيبات القبول الانتقائية في مدرسة قواعد باتباع عملية قانونية. تتوفر معلومات عن مراحل العملية القانونية في إرشادات وزارة التعليم.

الأكاديميات

الأحكام التي تسمح للهيئات الإدارية للمدارس النحوية التي تم الحفاظ عليها باقتراح إزالة الاختيار ، والأحكام المتعلقة باقتراع الوالدين ، لا تنطبق على الأكاديميات.

يُطلب من المدارس الانتقائية التي تحولت إلى حالة أكاديمية أن تظل خاضعة لنفس الأحكام الخاصة بإلغاء الاختيار لأنها كانت تخضع لها كمدرسة محتفظ بها ، من خلال اتفاقيات التمويل الخاصة بها.


تاريخ

يرتبط تاريخ تأسيس المدرسة النحوية بالثروات المبكرة لمستعمرة سيراليون والتاريخ المبكر للمؤسسة الأخرى التي أسسها CMS في نفس الوقت تقريبًا ، المؤسسة المسيحية التي أصبحت كلية فوره باي.

لذلك تحمل معي بينما أقودك خلال ظهور نظام إدارة المحتوى وعلاقاته بالتعليم المسيحي والتركيز عليه في سيراليون مما أدى إلى تأسيس مدرستنا النحوية المحبوبة في سيراليون.

بدأ CMS في عام 1799 باسم "جمعية البعثات إلى إفريقيا والشرق". أسسها دعاة إلغاء العبودية ، أشخاص مثل ويليام ويلبرفورس وهنري ثورنتون الذي كان أول أمين صندوق للمجتمع الجديد ، ورئيس مجلس إدارة شركة سيراليون التي حكمت سيراليون في بدايتها. تم تغيير اسم المجتمع لاحقًا إلى CMS. بعد فترة وجيزة من تأسيسها ، حولت CMS انتباهها إلى إفريقيا وتم إرسال أول مبشرين لها إلى إفريقيا في عام 1804. وقد تم تحفيز الاهتمام بأفريقيا بشكل كبير من خلال تأسيس مستعمرة سيراليون والشعور بالالتزام من قبل مؤسسيها ورعاتها الأوائل. لتقديم نسختهم الخاصة من التقدم إلى المستوطنة الجديدة. وهكذا كان جهدهم الأول هو إنشاء محطة إرسالية حول تلك المنطقة ، في ريو بونغاس حيث قرر عرض مبشر سابق للقيام بترجمات من سوسو المسألة. فشلت مهمة ريو بونغاس في إحداث أي تأثير في منطقة يسيطر عليها الإسلام ، وسرعان ما أصبحت مستعمرة سيراليون المحور الرئيسي للمسيحية والجهود التعليمية المصاحبة لها.

بدأ CMS مؤسسة مسيحية في ليستر في عام 1815 ، وكان الغرض منه "رعاية وتعليم الأطفال الأفارقة ونشر المسيحية والمعرفة المفيدة بين السكان الأصليين" أقيمت المباني المؤقتة في ليستر بيك وبدأت المدرسة في عام 1816 بحوالي 350 طفلاً من كلا الجنسين. كانوا يتعلمون الحرف الأساسية ن مع التركيز الشديد على المسيحية. انهارت المؤسسة حرفيا في عام 1820 وتحولت مبانيها إلى مستشفى للأفارقة المحررين. تم نقل المؤسسة إلى Regent ولكن عند وفاة القس WAB Johnson الذي أشرف على المدرسة ، تم التخلي عن المؤسسة المسيحية في عام 1826. في عام 1827 ، أرسل CMS القس Haensel لإحياء المؤسسة لتكون بمثابة مغذي للكلية المقترحة في Islington ، إنجلترا حيث سيحصلون على التعليم العالي. كانت مباني ريجنت غير قابلة للإصلاح ، اشترت CMS ممتلكات الحاكم الراحل تيرنر في ما كان يسمى Farren Point في Fourah Bay مقابل 330 جنيهًا إسترلينيًا ، وبالتالي بدأت كلية Fourah Bay كإحياء لمؤسسة Christina. كان القصد بحلول هذا الوقت هو توفير أعلى مستوى ممكن من التعليم ، وإعداد منتجاتها لتكون معلمين ومبشرين لأبناء وطنهم. تضمن التعليم القراءة والكتابة والموسيقى والحساب والجغرافيا وجرعة صحية من تاريخ الكتاب المقدس ومذاهبهم. وهكذا تم التخلي عن التركيز الأولي على الحرف اليدوية في المؤسسة المسيحية ، ووجدت المنتجات الأولى لخليج فورا صعوبة في الحصول على عمل في مستعمرة ناشئة ، كان لديها عدد قليل جدًا من المناصب للأشخاص الذين لديهم نوع تعليمهم.

بحلول أربعينيات القرن التاسع عشر ، أصبح من الواضح أن المستوى الأكاديمي لكلية Fourah Bay كان أعلى بكثير من المستوى الذي تم الحصول عليه في نظام المدارس العادية. هذا يعني أنه سيكون من الصعب تجنيد مشاركين جدد في FBC من النظام المدرسي الحالي. لذلك كان من الضروري إنشاء مدرسة من الدرجة الثانية ، المعنى الحقيقي للمدرسة الثانوية ، لسد الفجوة بين المدارس الابتدائية والكلية. عندما بدأت CMS في متابعة هذه الفكرة بنشاط ، تلقت مساعدة من منظمة أخرى في لندن تسمى "لجنة الوكالة الأفريقية الأصلية" والتي قدمت 150 جنيهًا إسترلينيًا سنويًا لمدة ثلاث سنوات لتدريب أربعة شباب أفارقة في FBC أو في مدرسة القواعد. وهكذا ضغطت CMS على الخطة واشترت الأرض في Regent Square في فريتاون ، مصدر المصطلح الشهير Regentonian. تجدر الإشارة إلى أن هذا المبنى ، الذي عرضته الحكومة الاستعمارية مقابل إيجار سنوي قدره شلن وستة بنسات ، وهو مبلغ رمزي ، كان يستخدم كمقر إقامة حاكم المستعمرة حتى عام 1841 ، أي قبل أربع سنوات فقط من المدرسة النحوية. بدأت. كان يطلق عليه اسم "بيت الأقواس" بسبب الأقواس المهيبة على جميع جوانب المبنى.

من 1840-1858 ، ترأس FBC القس إدوارد جونز ، وهو أمريكي من أصل أفريقي وفر فرصًا للطلاب للتدريب كمعلمين من خلال تدريبهم على التدريس في مدارس الأحد وتوظيفهم كزوار للمقاطعة. في عهد القس جونز ، ولدت المدرسة النحوية. تم نقل أربعة عشر طالبًا مبتدئًا من FBC من تلك الكلية لبدء المدرسة النحوية. دعونا نجري تحليلًا لهؤلاء الطلاب الأساسيين الأربعة عشر. خمسة منهم جاءوا من Gallhinas. كان اثنان من هؤلاء الخمسة في السابق في FBC قبل ذلك بعامين ، وكان أبناء أحد حكام Gallhinas واسمهم الأخير Gomez. تم تأمين الثلاثة الآخرين مؤخرًا من قبل CMS بعد أن أحضر أحد السفن الشراعية التي تقاتل تجارة الرقيق في Gallhinas هؤلاء الأولاد إلى فريتاون بموافقة والدهم ، ملك Gallhinas. كان CMS يأمل في أن يكون هؤلاء الأولاد بمثابة منارة لنشر المسيحية في تلك المناطق إذا تلقوا تعليمًا غربيًا ومسيحية. وهكذا فإن فكرة تربية أبناء الحكام في الداخل كوسيلة للنهوض بالقيم الغربية والمسيحية إلى تلك المناطق ، وهي الفكرة نفسها التي أدت لاحقًا إلى تأسيس مدرسة بو في عام 1906 ، قد وجدت سعيًا جاهزًا في المدرسة النحوية.

من بين تلاميذ المؤسسة التسعة الآخرين ، ثلاثة منهم - جوزيف فلين ، وتشارلز ماكولي وتشارلز نيلسون - كانوا من كيسي. جاء دانيال كارول من فريتاون وروبرت كروس ، الذي كان يبلغ من العمر ثلاثين عامًا عندما التحق ، جاء من خليج فوره. اثنان آخران ، جيمس كويكر وتوماس سميث ، جاءا من كنت. طالب واحد اسمه فريدريك كارلي جاء من بورت لوكو. يحتاج المتسابق في Port Loko إلى بعض الشرح. بدأ العمل التبشيري في بورت لوكو عام 1840 من قبل القس شلينكر مما أدى إلى إنشاء كنيسة ومدرسة هناك.

إجمالاً ، ستة من تلاميذ المؤسسة أو 43٪ منهم جاؤوا من ما أصبح الآن مقاطعات سيراليون. وهكذا يمكن القول إن المدرسة النحوية كانت رائدة في الطريق نحو حركة أكثر قوة نحو الاندماج الوطني حتى في بدايتها في عام 1845.

كان أول مدير للمدرسة هو القس توماس بيتون ، وكان المنهج الدراسي يمثل مستوى عالٍ من تعليم القواعد النحوية مع موضوعات في قواعد اللغة الإنجليزية والتكوين ، واليونانية ، والرياضيات ، والجغرافيا ، وتاريخ الكتاب المقدس ، وعلم الفلك ، والعقيدة ، والتاريخ الإنجليزي ، والكتابة والموسيقى. تم تقديم اللاتينية لاحقًا كموضوع فئة تطوعي. تم إضافة إقليدس والجبر في وقت لاحق. ميز التلاميذ الأوائل أنفسهم وحصلوا على مقارنات مواتية بين أدائهم وأداء طلاب اللغة الإنجليزية من المدير بيتون ، في وقت كانت فيه التصورات العنصرية للدونية العقلية الأفريقية عالية جدًا. كان تأسيس المسيحية هو المحور السائد للتدبير الجديد بحيث كان على التلاميذ الجدد أن يصبحوا مسيحيين. تم تعميد اثنين من التلاميذ في 14 سبتمبر 1845 وكان تسعة منهم مرشحين للمناولة المقدسة بحلول ذلك الوقت.

حددت المدرسة النحوية مسار التعليم الثانوي في جميع أنحاء سيراليون وغرب إفريقيا ، خاصة لأنها كانت على مدار عشرين عامًا المدرسة الثانوية الوحيدة في غرب إفريقيا. بحلول عام 1849 ، تضمنت قوائمها طلابًا من المنطقة الفرعية بأكملها لغرب إفريقيا ، وكثير منهم يدفعون رسومًا للطلاب بينما كان عدد قليل منهم مدعومًا ماليًا من قبل CMS ، ذكرت الوكالة الأفريقية الأصلية سابقًا وبعض الهيئات الخيرية. في نهاية عام 1850 ، كان القيد خمسة وخمسين باحثًا وبلغت الرسوم المدرسية 187 جنيهًا و 16 شلنًا و 2 يوم.

جرت محاولة في عام 1851 عندما أصدر نظام إدارة المحتوى تعليمات إلى المدير بيتون لتقديم تدريب عملي في التعليم إلى المناهج الدراسية. اشترى بيتون مزرعة مدرسية مساحتها ستة أفدنة في King Tom وعمل التلاميذ في المزرعة على زراعة القطن. في عام 1853 ، أرسل CMS متخصصًا مدربًا في التعليم الصناعي C. Hammond إلى فريتاون لفتح مدرسة صناعية نموذجية في Kissy ، لتدريس الفنون العملية في الغالب. كان من المتوقع أن تنتقل منتجات هذه المدرسة إلى Grammar School ليتم تدريبها كمعلمين ولاحقًا إلى FBC. هذا البرنامج لم يعمل بشكل جيد في مدرسة كيسي. كانت حقيقة الأمر أن البريطانيين كانوا يحاولون أن يقدموا إلى سيراليون نمطًا من التعليم الصناعي لم يكن لديهم أي خبرة به ، وبالتالي ليس لديهم القدرة على توفير الإحساس الصحيح بالاتجاه في هذه المسألة.

كانت مدرسة قواعد سيراليون أيضًا في الطليعة في تدريب المعلمين بعد سنوات قليلة من إنشائها. تم تقسيم المدرسة في خمسينيات القرن التاسع عشر إلى قسم لتدريب المعلمين من ناحية ، ومن ناحية أخرى قسم التعليم العام وقسم التحضير للقبول في FBC. في قسم تدريب المعلمين ، درس الطلاب اللغة الإنجليزية والحساب والجغرافيا والحضارة الغربية والكتاب المقدس والتاريخ وإدارة المدرسة. تمت إضافة الرياضيات والكلاسيكيات والعهد اليوناني إلى هذه الموضوعات نفسها في قسم التعليم العام وقسم التحضير للقبول في FBC. وهكذا قادت مدرسة القواعد الطريق في تدريب المعلمين ولا سيما المدارس الابتدائية في سيراليون مما أعطى دفعة هائلة لجودة التعليم الابتدائي في سيراليون. كما زودت المدرسة النحوية الكوادر المتعلمة لما أصبح العمود الفقري للطبقة الوسطى الناشئة في مستعمرات غرب إفريقيا البريطانية في غامبيا وجولد كوست ونيجيريا.

كانت جودة التعليم في المدرسة النحوية عالية جدًا ، لذلك عندما بدأت CMS تواجه مشاكل في التوظيف ، قررت أن المدرسة النحوية كانت جيدة بما فيه الكفاية وأن كلية Fourah Bay يجب إغلاقها ، وهو ما تم إجراؤه مؤقتًا في عام 1858. 1846 ، منح الحاكم ماكدونالد جوائز شخصية بقيمة خمسة جنيهات ، ثم مبلغًا أميريًا للطلاب المستحقين في مدرسة القواعد وكلية فوره باي ، وهو تقدير كبير في المستعمرة لاستحقاق الطلاب. توفي القس بيتون ، أول مدير ، في 14 يونيو 1853 في المدرسة ودفن في فريتاون. كانت إدارة المدرسة مع FBC قريبة جدًا (جاء بيتون إلى المدرسة من FBC) لدرجة أن مدير FBC ، القس إي جونز ، هو الذي أشرف على المدرسة حتى وصل المدير الجديد ، القس جون ميلوارد في نوفمبر 1855.

كان تمويل المدرسة النحوية ، كما هو الحال بالنسبة لـ FBC ، يتحمله في البداية CMS. فرضت مدرسة النحو دفع الرسوم وقبل عام 1850 كان معظم طلابها يدفعون الرسوم. بحلول عام 1850 ، أصبح دعم CMS مقيدًا بدفع راتب المدير الأوروبي لمدرسة النحو. أدى تحصيل الرسوم المدرسية بشكل صحي إلى استمرار المدرسة.

ربما كان لنوع التعليم المدرسي النحوي الذي عانته المدرسة النحوية بعض العواقب المؤسفة. لقد ذكرنا سابقًا فشل محاولة إدخال المهارات العملية مثل الزراعة والنجارة. نظرًا لأن فشل هذه المحاولة ترك المدرسة النحوية تقدم فقط تعليمًا "أكاديميًا" مع ما أشار إليه أحد المحافظين لاحقًا باسم "التعلم عن ظهر قلب للغة اليونانية واللاتينية" ، فقد بدأت منتجات المدرسة في إزالتها من اعتبار الفنون العملية جزءًا من التعليم والاعتقاد بأن تعلم اللاتينية واليونانية كان أكثر الأشياء المرغوبة. تم تشكيل المواقف المتعلقة بالطبقة ، والتي تتجاهل الملاحقات العملية باعتبارها للطبقة الدنيا. تم تعزيز هذا الأمر حيث تم نقل الأفارقة المحررين حديثًا إلى المدارس المخصصة لهم على وجه التحديد ، وتم تخصيص مدرسة القواعد و FBC لما يسميه سومنر ، المؤرخ الرئيسي للتعليم في سيراليون ، "الطبقة الأفضل من السكان الأصليين". وقد ترسخت هذه المواقف وربما ساهمت في تشويه سمعة الفنون العملية ، مما أضر بتنميتنا اليوم.

ومع ذلك ، في بداية ستينيات القرن التاسع عشر ، تم تدريب بعض التلاميذ على الملاحة. تم قبول أربعة منهم - توبيا براون من كيسي ، وألفريد لويس ، وفرانسيس جواك ، وإف جيبسون ، على متن السفينة إتش إم إس راتلسنيك للحصول على تدريب عملي في الملاحة. مع نمو المدرسة ، أصبح 87 طالبًا بحلول عام 1863 ، أصبح من الضروري تقسيمها إلى مدرسة إعدادية ومدرسة عليا. ترك العديد من التلاميذ الكبار ، الذين كانوا يعملون كمدرسين تلاميذ للصغار ، مما خلق مشكلة في التوظيف ، مما استلزم تقسيم المدرسة. وكانت المدرسة مزدهرة ، حيث حصلت على رسوم في ذلك العام تزيد عن أربعمائة جنيه إسترليني. أصبح من الممكن بعد ذلك بحلول سبعينيات القرن التاسع عشر إرسال بعض الطلاب الواعدين لمزيد من التدريب في إنجلترا في إيسلينجتون ومراكز أخرى. هكذا موسى بنتيك ، عوبديا مور ، الذي أصبح فيما بعد مديرًا ، ويليام جيتس ، جون برنارد بوين ، إم جي مارك تم إرسالهم جميعًا إلى إنجلترا للحصول على تعليم عالٍ.

يعطي ملف تعريف القس عوبديا مور بعض الإشارات إلى العلاقة بين أدوار التلميذ والمعلم وحركة الطلاب عبر المدرسة بحلول سبعينيات القرن التاسع عشر. ولد عوبديا في قرية يورك عام 1849 ، وانضم إلى المدرسة باسم عوبديا بانش في مايو 1863 في سن الرابعة عشرة تقريبًا ، برعاية CMS. بعد ثلاث سنوات من الدراسة هناك ، تم نقله إلى كلية فوره باي في يناير 1867 ودرس هناك لمدة ثلاث سنوات أخرى. عاد إلى مدرسة القواعد ، كمدرس مبتدئ في عام 1870 ، وكان المعلم الأول حينها السيد جون تيلي أسجيل. عندما غادر Asgil المدرسة لمهنة أخرى ، أصبح مور مدرسًا أول في عام 1871. ثم تم إرساله إلى إنجلترا مع Canon Spain في يوليو 1875 وقضى 18 شهرًا في كلية Monkton Coombe في باث ، سومرست حيث حصل على شهادة أقدم أكسفورد الامتحان المحلي. عاد إلى المدرسة في نهاية عام 1876 لتولي منصبه كمعلم أول. في عام 1877 رُسِمَ قسّاً وألحق بكنيسة المسيح. ترك المدرسة ووافق على راعية سانت ماثيوز في شربرو عام 1880. وعندما توفي مدير المدرسة كويكر عام 1882 ، تم تعيين عوبديا مور مديرًا لها. في هذا الملف الشخصي ، يمكن للمرء أن يرى العلاقة بين FBC والمدرسة تأتي في صورة واضحة تمامًا حتى نهاية القرن التاسع عشر. بحلول عام 1905 عندما تولى جورج جاريت منصب المدير ، كان لديه سبعة معلمين أفارقة ، خريجي جامعة دورهام من خلال كلية فوره باي.

حدث أحد الانحرافات الملحوظة فيما يتعلق بالتعليم السائد الذي أصبحت فيه المدرسة النحوية تقليدية. تحت رئاسة القس جيمس كويكر ، بدأت مطبعة في المدرسة في عام 1871. تم تسمية المدرب المسؤول عن المطبعة السيد جيمس ميلار وهو من مدينة واترلو. أنجبت الصحافة بعد ذلك بعامين صحيفة تصدر مرتين شهريًا بعنوان "إثيوبيا" يحررها مدير المدرسة. يعد اختيار "إثيوبيا" أمرًا مهمًا هنا ، بالنسبة للأفارقة المتعلمين في الشتات وكذلك في إفريقيا ، فقد حددوا تقدمهم الأصلي مع إثيوبيا ، أقدم دولة مستقلة باقية في إفريقيا ، مقر إحدى أقدم الحضارات في العالم. كان هذا بلا شك تعبيرا عن التطلعات الأفريقية في التدبير الجديد للحكم الاستعماري ، الذي جاء في وقت مبكر جدا في سيراليون.

جلبت صحيفة إثيوبيا شعبية أكبر إلى المدرسة النحوية. لقد جلبت أيضًا الموارد ، لأن الاكتشافات التي جلبتها جعلت من الممكن دعم بعض موظفي المدرسة للحصول على مزيد من التدريب في مؤسسات في إنجلترا مثل تلك الموجودة في Islington. مرة أخرى ، كانت المدرسة النحوية رائدة في إفريقيا في إحدى ركائز الديمقراطية ، وهي الصحافة النابضة بالحياة.

وبالمثل ، كانت مدرسة القواعد ، التي كانت رائدة في حركة الكشافة في سيراليون ، لأن هذه الحركة بدأها المدير ج. غاريت في عام 1908 ، بعد عام واحد فقط من بدء حركة الوالدين من قبل اللورد بادن باول في إنجلترا.

استمرت الدعوة إلى تعليم متنوع بخلاف التعليم "الأكاديمي" الذي من شأنه أن يلائم منتجات التوظيف بشكل أفضل طوال حياة المدرسة ، حيث تقدم أولاً ، كما ذكرنا سابقًا ، من قبل CMS وحاولوا بشكل متقطع من خلال إنشاء المدرسة النموذجية في كيسي عام 1850. وبحلول عشرينيات القرن الماضي ، تم تناول هذه الدعوة بجدية من قبل منتجات المدرسة النحوية نفسها. للاحتفال بالذكرى التسعين للمدرسة في عام 1945 ، كتب أحد الخريجين AE Tuboku-Metzger ، MBE ، JP MA ، أطروحة باقية بعنوان رسم تاريخي لمدرسة سيراليون النحوية ، 1845-1935 ، والتي أصبحت مصدرًا رئيسيًا لـ مرجع في المدرسة. إن تحذيره في هذا الكتيب ، الذي يكرر تفكير الخريجين البارزين في المدرسة ، يستحق اقتباسًا مطولًا. قال:

نحن بحاجة ماسة إلى التدريب العلمي والصناعي في المدرسة. هناك من بين أصدقائنا من العرق الأبيض وبين شعبنا الذين يؤكدون بدرجة جيدة من الجدية أنه لا يوجد فرق بين الرجل الأبيض والرجل الأسود. هذا يبدو ممتعًا جدًا للأذن ويدغدغ الهوى ، وقد يكون كذلك في التدريب الفكري ولكن عندما نطبق اختبار المنطق البارد عليه ، يجب أن نعترف بوجود اختلاف ، وليس اختلافًا متأصلًا ، أو واحدًا ينتمي إلى طبيعتنا. ، ليس عنصريًا ، ولكنه ينشأ من عدم تكافؤ الفرص. ليست لدينا فرص الرجل الأبيض ، ونقطة ضعفنا تكمن في فشلنا في التعرف على الاختلاف. لقد بدأ تعليمنا تقريبًا في النقطة التي وصل إليها الرجل الأبيض بعد سنوات من الكدح. وراء التعليم الحالي للرجل الإنجليزي مئات السنين من الكد والمعاناة والتضحية والاقتصاد. يدعم التدريب الصناعي والعلمي تعليمه الحالي وقد تم تعليمه للتعرف على كرامة العمل. صحيح أن بيننا رجال بيض تعليمهم أدبي فقط ولكن لديهم الآلاف من أعراقهم الذين يحافظون على صناعات بلادهم لحاجة الجميع.

التعليم الحالي هو واحد من النمو العقلي ، يعوقه التحيز ونقص العمالة ، والتي تميل إلى تثبيط حياة الطالب بأكملها. نريد تنمية عقليّة ، ونحتاج إلى رجال ونساء محترفين وأولئك الذين يمتلكون القلم ، لكننا بحاجة أيضًا إلى تعليم علمي وصناعي ، والرجل الذي يمتلك المعزقة والمنجل نحتاج أيضًا إلى تنمية ذهنية مرتبطة بتدريب القلب واليد ، والذي سيكون خلاصنا .

كانت هذه كلمات ثقيلة بالفعل. رددهم مدير المدرسة آنذاك القس ت. جونسون ، ماساتشوستس ، BD ، ذلك التربوي العظيم الذي ارتقى ليصبح أول مساعد أفريقي. الأسقف الأنجليكاني لسيراليون. أكد القس جونسون في تقريره السنوي للمدرسة في عام 1935 أن الناس أصبحوا يدركون أن التعليم يتطلب أكثر من التمكن من المبادئ التعليمية. الذي يعيش في عصر التغييرات الثورية ، حذر القس جونسون من أن المنتجات الجديدة للمدرسة يجب أن تتكيف مع ظروف مختلفة إلى حد كبير عن تلك التي مر بها أسلافهم في مدرسة القواعد. كانت التغييرات الجذرية في النتيجة النهائية لتعليمهم ضرورية لمواجهة هذه التحديات الجديدة بدلاً من ما أسماه "اتباع أعمى للتقاليد ، مهما كان راسخًا". بالطبع كان يقصد هنا بالتقاليد ما أصبح التعليم التقليدي لمدرسة النحو ، وهو النوع "الأكاديمي" من التعليم. كان الأولاد يتركون المدرسة دون احتمال الحصول على عمل ، وبالتالي لا ينبغي أن ينتهي تعليمهم بمجرد تحميلهم "بكمية من الأشياء الأكاديمية" ولكن لإعدادهم لاحتياجات الحياة المتنوعة التي غالبًا ما تكون غير أكاديمية.

بذلت بعض المحاولات لمعالجة هذه المخاوف. تم تقديم النسيج والغزل من قبل نائب مدير المدرسة في عام 1927. القس ت. حاول جونسون نفسه كمدير لإحياء النجارة وإدخال صناعة السلال في المناهج الدراسية بالمدرسة. تم إدخال نوادي مثل الزراعة والنجارة والدواجن في برنامج التربية الاجتماعية من أجل الحفاظ على الروح حية. لم تترسخ هذه الأشياء أبدًا لأن نوع التعليم في المدرسة النحوية قد أصبح الآن متجذرًا بعمق في المناهج الدراسية وفي نفسية غالبية أولئك الذين دعموا المدرسة.

ومع ذلك ، استمرت المطبعة في الحفاظ على أهميتها ، وكان المدير P.H. رأى ويلسون أنه تم توسيع الصحافة لتشمل تعليمات منتظمة. تم تدريس تجليد الكتب ونمذجة الورق المقوى والفنون الأولية بحلول نهاية عقد الثلاثينيات. للأسف ، توفي السيد كلاي فجأة في عام 1942 وذهب معه برنامج الطباعة في المدرسة.

بقدر ما بقي التقليد الأكاديمي ، تفوقت مدرسة سيراليون النحوية واستمرت في ذلك.


وظائف المعلم الموهوب

تم إنشاء المدارس النحوية في المملكة المتحدة في العصور الوسطى لتعليم الكلاسيكيات & # 8211 في ذلك الوقت اللغات الكلاسيكية واللاتينية واليونانية القديمة لاحقًا. تذكر أن الكتاب المقدس نُشر لأول مرة باللغة العامية عام 1522 ، في أوائل العصور الوسطى. أصبح هذا نقطة تحول للغة الحديثة وتطور التجارة الأوروبية للمملكة المتحدة وأوروبا وخارجها. Education had, up until this point, been exclusively reserved for priests and dignitaries, who read the bible, scripture and classics in Latin or Ancient Greek.

Secondary school children in library

Come the Victorian times the grammar school curriculum had evolved to take in English, European languages, mathematics, history, geography and natural sciences. Grammar schools were now prominent throughout English speaking countries. As British imperialism was at its peak, this was a considerable number. The grammar school system of education therefore became revered internationally and associated with being British. To add context again to this, the industrial revolution, science, engineering and medicine were at the fore front of British economics, the implication being that good education leads to a healthy economy.

In the late Victorian era grammar schools in England, Wales and Northern Ireland were reorganised to provide secondary school education. By the mid-1940s grammar schools were one of the three types of secondary schools and formed the Tripartite System, the other two types being secondary technical and secondary modern schools. The difference with grammar schools was that they now became academically selective, meaning that pupils had to pass an 11 -plus examination in order to attend one. Born out of the 1944 Education Reform Act, the idea of the 11 plus exam was that it would test appropriate skills to get the best fit with one of the three types of schooling available in the Tripartite System. The idea was to test skills and intelligence not financial means. In an economic climate where Europe needed to be re-built after WWII and there was a demand for white collar and blue collar workers in theory the Tripartite System should have worked.

Under Conservative governments from 1951-1964 this was the prevalent system, but by 1965 when Labour came to power it was actively discouraged, it was seen as a schooling system that favoured the elite and wealthy. Labour formally abolished grammar schools in 1976 giving way to the Comprehensive System.

Comprehensive schools do select pupils on the basis of academic achievement or aptitude rather selection is based on catchment areas. Around 90% of secondary school students attend comprehensive schools in the UK. The remaining 10% of former grammar schools have either: remained state grammar schools and are allowed to expand as such or become, fee paying (or independent) grammar schools, academy schools, free schools, or special schools (catering for children with special needs).

So why you may ask all the fuss over Nicky Morgan’s recent decision to allow a ‘new grammar school’. Well as you may recall they were banned in 1976, which gave birth to comprehensive schools. The legal argument over granting the school is in fact that it forms part of an annexe to an existing grammar school. But, some see this as an exploited loop-hole, which will open up old selection processes that restrict talented pupils because they are poor. And the link with poverty and poor education, is plain to see particularly in war ridden third world countries. In an environment that lacks parental support all children at primary school age would struggle to flourish. The use of streaming at Key Stage One is meant to help identify those that are doing well, and those that need help. However this doesn’t change the impact on classroom success for KS1 aged children, parental support contributing 85%. The test of financial means therefore becomes a little Victorian, because the proletarian (the majority of us) has to work, meaning that most of us are either short on time, on money, or money or both.

Education systems that stream on ability, which both comprehensive and grammar schools do, therefore provide an active way to help children develop at a pace that benefits them.

We hope that you as school teachers and leaders continue to encourage and support all children regardless of means – and political hot potatoes!


Where did Grammar Schools come from?

I was a little surprised yesterday when a man who is much involved with educational policy making asked me to explain the origins of grammar schools. My surprise was not as great as his when, having thought these were the ‘good parts’ of the 1944 Education Act, I said that the oldest known grammar school in England is St. Peter’s School in York that dates from the 6th Century, probably having been founded at the same time as the Abbey itself.

I then went on to explain that many other grammar schools were established by the monasteries over the next seven centuries. Their specific purpose had been to educated future priests in the use of the Latin language (all services were then conducted in Latin), which was also the language of diplomacy in a Europe comprised of numerous sub-language groups. Youngsters coming in as novitiates to the monasteries found that the older monks literally ‘beat’ Latin into their young charges through hours and hours and hours of endless repetition. For centuries, right up to the Reformation, education in grammar schools was about just that – repetition, memorisation and the development of oratorical skills. It was not about establishing new knowledge, or even about thinking for oneself. A grammar school education was an essential initiation into the language and way of thinking of the aristocracy, which saw a feudal landowner and a Bishop as the natural apex of society. To understand the niceties of Latin grammar became the essential skill for aspiring young men.

The Reformation, largely coinciding with the Renaissance, challenged the ‘no change’ assumptions that had dominated English thought for nearly ten centuries. It gave Henry VIII the excuse to dissolve the monasteries and, from the sale of their lands (thought to have been about one-quarter of all the lands in England) pay off many of his debts, finance the cost of his navy, and the mounting cost of foreign wars.

The monastic grammar schools largely collapsed in the process. It was the boy king, Edward VI who succeeded his father in 1547 who started to use some of the money from the monasteries to endow a number of new semi-secular grammar schools known appropriately as Edward VI Grammar Schools. Shakespeare was to attend one of these a few years later in Stratford-on-Avon, probably being every creation of an older monastic school. Some of these still survive. Tudor merchants, no longer able to endow monasteries where monks would pray for their souls, many followed Edward’s example and endowed new grammar schools in the second part of the 16th Century to provide free education for deserving boys.

The monks, having been abolished, there was a problem as to who would teach in such schools, and what they would teach Roger Ascham, an outstanding classical scholar, formerly tutor to Queen Elizabeth and a leading Protestant theologian (i.e. a man who believed that the individual is responsible directly to God for his actions, not mediated by a priest) wrote the first book in English on how to teach – this was The Scholemaster published in 1570. In this Ascham set out three principles – it was more important to create “hard wits” than “quick wits” i.e. it was more important for people to be able to think well, rather than superficially. Secondly, he insisted that pupils should be helped to learn, rather than terrified by failure. It was his third principle which was so amazing. Ascham was convenienced that learning from a book, or from a teacher, was twenty times as effective as learning from experience. لماذا ا؟ The answer is curious. “I was once in Italy myself”, he wrote, “but I thank God that my abode there was but nine days”. Apparently this scholar from damp and tempered England where no men, and certainly no women, ever took their clothes off in public, was appalled by the lasciviousness of the statues, the writings and the paintings that archaeologists were recovering from the dust of ancient Rome, and the fascination these held for lecherous 16th century men. “I saw in that little time, in one city, more liberty to sin than ever I heard in our noble city of London in nine years”, sniffed the puritanical Ascham who went on to conclude that it was the job of the schoolmaster, therefore, to censor what it is that students study.

Knowledge, pre-processed by teachers, became the guiding principle of the Elizabethan grammar schools.

Three-quarters of a century later the puritan theologian, philosopher and (for a time) statesman, John Milton, proposed that such a classical curriculum be emerged in what he proposed as Academies where parity of esteem would be given to both artisan and academic studies. Charles II and the Stuart aristocracy had no patients with such an idea seeing the classical curriculum as the means to maintain the separation of aristocracy and gentry from the mass of the people. Increasingly over the next hundred years the steadily growing significance of the business and industrial community in England began to show the irrelevance of much of that classical curriculum. It started with the teaching of John Bunyan and his Pilgrim’s Progress, and steadily intruded into the upper ranks of society. In 1746 the Earl of Chesterfield could write to his son “Do not imagine that the knowledge which I so much recommend to you, is confined to books… the knowledge of the world is only to be acquired in the world, and not in a closet. Books alone will never teach it to you but they will suggest many things to your observation which might otherwise escape you”.

By the late 1700s many old grammar schools simply disappeared as more and more parents who earlier would have seen the social advantage of a grammar school education, now urged their sons to get hands-on experience at an early age. Most popular for the gentry and aristocracy was to gain a place for a son as a midshipman in the Navy. Winchester College received only nine pupils in the last years of the eighteenth century. Grammar schools fell further into decline when the citizens of Leeds, anxious that their grammar school (set up in 1550) should be able to teach mathematics and foreign languages were over-ruled by an act of Parliament which decreed (and lasted until 1844) that no grammar school could teach anything other than Latin and Greek.

In 1829 Dr. Arnold was appointed Headmaster of the old grammar school of Rugby, which he turned into what quickly became known as a public school. Recognising that many of the newly rich individuals had no wish for their sons to learn the hard way through apprenticeships, Arnold reinvented the classical curriculum, fusing it with a highly specific Christian purpose and – by insisting that this should become a boarding experience – created a set of schools specifically for the wealthier, officer class. As more of these old grammar schools became transformed into public schools so the number of grammar schools available to the ordinary people of England fell dramatically.

In 1902 so well provided for were the sons of the elite in the public schools, and so limited were the opportunities for the emerging middle classes to get an education that would fit them to be middle-ranking administrators, that government eventually moved to create the first state-provided grammar schools – not quite in the way that the Elizabethans had done, but as watered-down versions of the more recently created public schools. As such they took on the public school assumption that the teaching of Latin and Greek was more important than science or technology.

It was not until 1944 that a tripartite system of secondary schooling was established with grammar schools for the most able, technological grammar schools for middle ability and Modern schools for the majority. Which school a child would attend was decided upon by an exam taken at the age of eleven based on intelligence tests. Retrospective research now shows that 14% of pupils – 1 in 7 – were misplaced. There were many other faults, chief of which was the assumption that there was a single intelligence quotient that was generalisable, and which would act as an accurate predictor of future performance. From this the policy makers concluded in 1944 that youngsters with a predisposition towards science and technology would only be allocated to technical grammar schools, a lesser institution to the much wanted grammar school itself.

It took only twenty years for the majority of the people, and the politicians, to eject the concept of tripartite secondary education for its faults were all too clear. Those people who looked nostalgically back to the solution of the grammar school have to accept that, should this be reintroduced, three-quarters of the population would be told at the age of eleven that they were not good enough for such a form of schooling.


Grammar schools: Even the BBC is waking up to the painful, divisive reality

I suspect I am not the only person who felt beamed into some alien universe watching the first episode of Grammar Schools: Who Will Get In?, BBC Two’s mini-series focusing on the transfer to secondary school in the selective borough of Bexley.

Are there really parts of diverse, metropolitan London in 2018 in which primary-age children are put through the 11-plus test? Who could not be haunted by the silent tears of Jaenita’s mother, who works at Poundland and has spent hundreds of pounds a month for years on test tuition, only to see her plucky, articulate daughter fear herself “a failure in life”?

Parts two and three of the series will concentrate on the secondary school years, particularly the run-up to GCSEs, with Erith secondary modern struggling with a minority of disruptive students and severe teacher shortages in science, while Townley grammar has the pick of highly qualified staff.

It’s riveting drama. But what most strikes me is the subtle way that broadcasters have changed their approach to this divisive subject. A 2006 BBC documentary about Joe Prentis, a Birmingham boy going through the 11-plus nightmare, was much less critical about the process, happy to describe families “seeking refuge” in a grammar school at a time of “failing standards”.

In 2012, I was part of a group that made a complaint to the BBC about its documentary Grammar Schools: A Secret History, a rosily nostalgic view of postwar selection that saluted the grammar schools of old. We didn’t succeed with our complaint but we gave the BBC a run for its taxpayers’ money in terms of the politics of misrepresentation.

So why does this series feel a bit different in tone and content? It’s partly that television has extended its reach in the intervening years, with popular programmes such as Educating Essex and Educating Yorkshire, which have brought so many brilliant heads, teachers and young people into sympathetic view. There’s more than a hint of “Educating Bexley” about the new series. More generally, as a society, we’ve developed a keener understanding of the emotional component of learning – so there’s much less of the stiff BBC upper lip about 11-plus failure and more of a sense of the damaging effect of the test throughout secondary education – and not just on those who have failed.

But the shift is partly down to politics. Theresa May’s rash decision in 2016 to put selection back on the agenda has angered and worried parents and teachers and united the educational world against her plans. A string of academic studies have undermined the old myths of the grammar lobby, still repeated here by Townley grammar’s headteacher, who says his job is “talent spotting” and seems to believe that selection is not a problem for neighbouring schools, and that clever teenagers can only achieve if segregated from most of their peers.

Grammar Schools: Who Will Get In? reflects this shift in public, professional and political opinion through its use of indisputable facts, such as the low numbers of children on free school meals who get into grammars (Townley itself currently has only 3% of students on free school meals), and the crisis in teacher recruitment in non-selective schools. But it is also reflected in the film-makers’ decision to track the progress of equally clever, ambitious – and occasionally challenging – students in grammars and secondary moderns alike, while teachers in both work insanely hard to encourage their pupils to get through the punishing exam system.

In taking a broader, and powerfully human, view of the impact of selection, Grammar Schools: Who Will Get In? will surely put a further dent in government plans to expand grammar schools. Only in the final episode – when too much time is given over to the self justifications of Townley’s smooth-talking head – does it feel as if the programme makers lose their nerve. By then, I suspect, it is too late. Most viewers will already have made up their mind about this rotten system.


شاهد الفيديو: واخيراا جولة في بيتنا بعد الترميم والديكور الشكل النهائي (قد 2022).


تعليقات:

  1. Bacage

    لقد جاء الصمت :)

  2. Ormeman

    تمت إزالته (قسم مرتبك)

  3. Abdul-Khaliq

    بيننا ، سأحاول حل هذه المشكلة بنفسي.

  4. Freddie

    تذمر! يعطي خطأ ... الآن سأكون متوترة ...

  5. Zulkirg

    تنرفز

  6. Arden

    فكرة مثيرة جدا



اكتب رسالة